Education à l’image et aux médias
René LA BORDERIE (1999)

- 1964 Académie de Bordeaux, René de La Borderie a créé l’ICAV (devenu ICOM).
- 1976 René Haby : 1ères circulaires autorisant l’entrée des journaux à l’école
- 1982 Alain Savary crée le CLEMI à l’instigation de Jacques Gonnet
	=> les médias entrent en force dans les pratiques pédagogiques
	# autres pays européens où ça se fait naturellement.
- travail de pédagogue à faire sur le flot d’images
- importance de la comparaison avec la presse écrite : permet l’éducation au choix.
- décrypter l’image = ses choix de cadrage, ses excès de gros plans ou de zooms qui font de faux scoops => priorité éducative qui va au-delà de la pratique enseignante : concerne aussi les parents et les adultes en général.
- enjeu : nouvelle citoyenneté face aux images.

- McLuhan : pendant la phase d’assimilation d’une technologie, celle-ci engourdit l’attention de l’homme. 
- McLuhan : le réseau mondial de communication va “effriter le vieux mur qui sépare l’école de la vie quotidienne”.

Chapitre 1 : l’enfant, l’école et les médias.

1. L’image au coeur de la civilisation.

- l’homme a toujours été un grand consommateur d’images (depuis Lascaux...).

- l’image et le mot rivalisent et se complètent : cf querelle iconodules / iconoclastes.
=> pour l’Eglise d’occident les images étaient du superflu, bon pour les masses incultes  # Eglise d’orient : l’image est une forme sacrée. Le 2nd concile de Nicée en 787 : triomphe des iconodules. L’Eglise d’Orient ÷ enseignement de l’image car moyen pour les fidèles de saisir les significations profondes du divin. 
=> aujourd’hui cette même querelle existe à propos de la TV : moyen d’information et d’acculturation, de démocratisation de la culture et du savoir // bas niveau des programmes, TV voleuse de temps, cause de violence sociale.

- l’audimat : a commencé en 1981, puis est devenu Médiamat car ne mesure plus seulement le fonctionnement des récepteurs mais aussi les écoutes individuelles.

- Mélanie Klein, 1968 : le sujet, dès l’enfance, se représente le monde en “bons” et “mauvais” objets ; il projette ensuite son agressivité sur les mauvais objets. Ces termes sont aujourd’hui utilisés pour l’image et surtout la TV. 

- l’argument de la bonne régulation par la demande du public (l’audimat) => pas recevable. La tyrannie est aussi une soumission recherchée, la “servitude volontaire” (La Boétie). De plus, l’offre structure la demande : un produit est d’autant plus demandé qu’il est largement offert, il est rarement demandé s’il n’est pas connu.

- le développement des moyens de transmission => multiplie les possibilités de diffusion et de réception. Le rêve de Comenius d’enseigner tout à tous (la Pansophie) devient réalité. Le problème : les images ne sont pas le monde, elles sont un artefact, elles portent la trace de celui qui les conçoit. Si les images n’étaient qu’une copie des choses, la question de l’éducation à l’image ne se poserait pas. L’image est toujours l’instrument d’une volonté signifiante, elle a toujours une fonction didactique. Cf les hommes politiques qui soignent leur image ; cf on a parlé de “télécratie” aux début des années 1990 à propos de Berlusconi.

- Christine Boutin, 1994, rapport d’information sur la relation enfant-TV : dépendance des enfants à la TV, mais manque de données objectives en ce qui concerne le rapport à la violence.

- depuis 1996 classement des émissions selon leur degré de violence : ne fait que renforcer le clivage entre classes favorisées et classes défavorisées. La censure est toujours possible mais les critères en sont délicats + développe peu l’autonomie et la responsabilité.

- Louis Porcher, 1994 : le discours négatif de l’école sur les médias est dû à la nécessaire “fonction retard” de l’école : l’école diffuse des connaissances et des idées donc est décalée dans le temps # médias se situent dans l’actualité et l’immédiateté. L’école vit l’influence des médias sur les enfants comme une dépossession, non en termes de contenus mais en termes d’influence. Louis Porcher => 8 arguments de l’école contre les médias :
	1. Le savoir médiatique n’est pas un savoir (mais fait partie des références des élèves)
	2. La TV n’a pas de morale (mais doit-elle en avoir une ?)	
3. La TV joue sur la crédulité (mais la construction de l’esprit critique est une des fonctions de l’école)
	4. La TV fatigue (faux !)
	5. La TV développe la passivité (ne repose sur rien)
6. La TV n’est pas sélective (# l’école en France, mais ce n’est pas forcément le meilleur système éducatif)
	7. La TV fonctionne selon le principe de plaisir (# l’école met en avant l’austérité)
8. La TV donne de mauvais exemples: violence (mais la violence fait partie de notre société et de notre histoire, faut-il la cacher ?)

- école et TV ont en commun d’avoir une influence culturelle et de façonner les esprits et les mentalités. 

2. Les raisons, aujourd’hui, d’une éducation à l’image.

- raisons de 3 ordres :
	÷ courant culturel d’enseignement des oeuvres ciné et TV
	÷ courant de défense et protection de l’enfance
	÷ courant d’enseignement du langage de l’image

- années 50/60 : courant culturel. Dès 1948 le cinéma est enseigné à la Sorbonne par Bernard Georgin. Circulaire Georgin 1953 : recommande l’enseignement du cinéma dans les lycées. Récemment: création de la section A3 (L option cinéma) au bac, création d’un BTS audiovisuel, insertion d’oeuvres ciné dans certains CAPES, au bac insertion d’oeuvres ciné en relation avec des oeuvres littéraires.
- aujourd’hui : défense et protection de l’enfance. Accent mis sur la manipulation. Création du CLEMI, Semaine de la presse à l’école : protéger les enfants des méfaits de l’info en les armant plutôt qu’en leur en interdisant l’accès (dans les années 1970 la presse était interdite dans les établissements scolaires).

- enseigner le langage des oeuvres : l’ICAV (Initiation à la culture audiovisuelle) est devenue ICOM (Initiation à la communication et aux médias).  Se fonde non plus sur l’analyse des oeuvres mais sur les lectures et les interprétations des récepteurs. Le sens n’est pas donné a priori mais constitue une création du sujet lecteur.

=> 3 ordres de motivation : culture, citoyenneté, langage. 
- importance de l’approche “l’image comme langage” : savoir quels sont les processus mis en oeuvre permet à l’usager d’être critique. 

- l’école reproduit les inégalités sociales, et les médias lui servent de bouc émissaire.

3. Comment éduquer à l’image et aux médias ?

- l’éducation à l’image est une idée ancienne mais sa mise en oeuvre systématique est liée à l’implantation de moyens de diffusion modernes : ciné puis TV. 

- rapports Pomonti (1989) et Lafitte-Tregouët (1993) => bases de nouvelles orientations en matière de TV éducative => création de la Cinquième en 1993. 

- développement des ciné-clubs, ICAV, JTA (jeune téléspectateur actif), CLEMI.

- nouveaux programmes de 1995 : recommandent l’utilisation de l’image dans les différentes disciplines, avec son analyse critique.

- l’ICAV est lancé en 1964 par l’IPN et la Ligue, avec de grands spécialistes : Barthes, Moles, Lacan, Eco... Suscite beaucoup d’intérêt chez les enseignants mais auprès du ministère subit l’amalgame avec mai 68. Le ministère a lancé en parallèle des opérations concurrentes avec des moyens importants : JTA. Mais l’ICAV tient bon, et devient en 1982 ICOM à la suite de la conférence internationale de Grünwald sur l’éducation aux médias en janvier 1982. Puis Savary est remplacé par Chevènement, qui “siffle la fin de la rénovation” : c’est la fin pour l’ICOM.

- Unesco 1982 : rencontre internationale pour étudier les conséquences des grands moyens d’information sur la société, l’opinion publique et l’éducation => Déclaration de Grünwald : le problème de fonds dans l’éducation aux médias est le message et non les médias. Parler de message permet de ne pas exclure le texte, qui accompagne toujours l’image. Car si on accuse l’image, c’est souvent le texte, oral ou écrit, qui accompagne l’image, qui en détourne la signification => besoin d’une éducation à 3 niveaux : production des messages / communication / réception. 

- Karl Popper, J. Condry : La TV : un danger pour la démocratie, 1994 : dangers de la TV à cause de sa grande influence sur les enfants. Ce n’est pas la TV qui est néfaste mais ses usages, dit que la TV pourrait être un “remarquable outil d’éducation”. Mais en doute car pour avoir de l’audience les chaînes font du sensationnel. Place le débat sur le plan politique : faire l’apologie de la violence c’est attenter à la démocratie. Propose que des règles démocratiques fixent un code déontologique et un système de licences pour les producteurs d’émissions.

- Jean-Christophe Averty, réalisateur, 1995 : la gestion actuelle de la TV =  “a-démocratie”.

- Alain Touraine, sociologue, 1995 : TV = argent, “il faut donc faire pleurer Margot ou la faire rigoler”. Ce qui produit de l’ “émotion décontextualisée”, qui donne “le niveau zéro de la TV”.

- François Mariet, 1989 : prône position libérale. Estime qu’une auto-éducation se produit. Concernant le problème de la violence à l’école, Mariet dit que la TV est le bouc émissaire.

- recommandations du rapport Boutin : nécessité d’une éducation à l’image pour compenser la solitude de certains enfants devant la TV. Propositions : commentaire en classe d’une série TV, réflexion sur la pub à la TV et ses effets sociaux (réflexes de consommation, inégalités sociales, sentiment de frustration...), commentaire de l’actualité TV, réflexion sur le temps passé devant la TV et sur le contenu des émissions, initiation au choix des programmes, réalisation d’une “Semaine de la TV à l’école”, éducation critique à la TV faite par la TV elle-même [désormais réalisé avec l’émission Arrêt sur images sur la Cinquième].

Chapitre 2 : images / images.

1. L’image du monde.

- l’image est considérée comme la représentation ressemblante de qqc ou qqn. 
- pourtant quand il s’agit de qqc qu’on n’a jamais vu en réalité, comment peut-on savoir que l’image y ressemble ? => qqn m’a indiqué que l’objet ressemblait à sa représentation.
- l’image entraîne donc une présomption de ressemblance et une inférence que l’objet à quoi elle ressemble existe bien. 
- l’image n’est que rarement seconde à l’objet représenté.
- la vision des choses n’est pas la source principale de nos connaissances => notre discours sur le monde se construit pour sa plus grande part sur le discours des autres : la famille, l’environnement social, les enseignants, la communauté scientifique, les médias => ce que A. Moles appelle l’expérience vicariale ou vice-expérience : celle que les autres ont faite et me communiquent.
- la nomination achève la perception autant qu’elle la traduit. 
- il n’y a pas d’expérience naïve, toute interprétation du monde est traversée par la culture, comme toute lecture d’un texte ou d’une image.

2. L’image de la fantaisie.

- on nomme dans la langue italienne Fantasia une oeuvre d’art non imitée du réel.
- quel critère définit la bonne représentation : celui de l’imitation du réel ou celui de la qualité artistique ?
- la marque du sujet photographiant est toujours présente dans la représentation de l’objet photographié. Il n’existe pas d’image objective => la “subjectivité de l’image” trouve sa raison dans la marque de l’objet créé.
- Forrest Gump : par les trucages, un acteur vivant serre la main d’un homme politique décédé => image faite de réel mais qui ne représente pas le réel. 
									
3. Image virtuelle.

- image virtuelle : n’est pas le reflet du réel mais une recomposition du réel. 

4. Image mentale.

- l’artiste représente sa vision du monde, l’image qu’il en a. 

- les représentations ou objets mentaux : dans le cerveau, se combinent pour créer de nouvelles représentations, ce qui permet à l’homme d’inventer le futur. 

- l’image mentale : pour certains chercheurs, certaines informations pourraient être stockées sous une forme verbale, d’autres sous une forme imagée. 

- Jean-Paul Sartre, Alain : on est capables de se représenter le Parthénon, mais pas d’en dénombrer les colonnes. 

- 2 grandes figures constitutives de la “rhétorique de l’image” : la métaphore et la métonymie: une image est toujours représentative de plus grand que ce qu’elle désigne ; elle est aussi toujours en position de ressemblance avec autre chose qu’elle-même. 

5. Images subjectives : le voir et le savoir.

- l’image subjective interroge + sur l’énonciateur que sur l’énoncé, + sur le point de vue que sur le vu. 
- l’image subjective est utilisée dans des situations didactiques ou de formation : ex : être représenté à l’écran met le spectateur en situation d’acteur. C’est un des aspects par lesquels le cinéma ou la vidéo éducative peuvent développer l’intérêt des élèves : le point de vue. Quand le spectateur peut s’identifier, il est virtuellement présent et témoin de ce qu’on lui montre. La didactique du film commence par ce 1er principe d’énonciation, et se situe donc au niveau de la conception et de la réalisation du document. 

6. Image écran.

- confusion entre le support et le message, entre le visuel et l’iconique (alors que la lecture de l’écrit est d’abord visuelle).

- l’écran abolit le temps et la distance, il me procure des images d’un ailleurs autrement inaccessible. 

- en même temps, l’écran s’interpose entre le monde et moi :
÷  il me présente un choix parmi d’autres visions possibles du monde, et ce choix n’est pas le mien (internet diminue cette limitation) 
÷ il me présente une vision du monde construite par d’autres donc culturellement et idéologiquement définie. Illusion de réalité de ces images.

- le mythe de la “dame qui est dans le poste” : l’illusion est double : que la dame soit et qu’elle soit dedans.
=> transparence : tout ce qui est en amont de l’écran est transparent, on ne doit pas voir ce qui s’interpose, transforme, traite, reconstruit la réalité.

- dans les médias tout aboutit à l’écran et à l’image qu’il affiche, qui a seul contact avec l’usager.

- dans l’éducation, les médias ne sont que des “porte-documents” : quels que soient la performance et l’attrait d’un média, pour l’élève l’important reste le message.

- l’essentiel est le message, cf Breton : les techniques sont vides de finalité.

Chapitre 3 : la photographicité : mythe et réalités dans le rapport au réel.

1. L’illustration.

- si on voulait décrire ce qu’il y a sur une image, il faudrait des pages et des pages: il peut être “économique” d’utiliser des images pour montrer des objets => c’est le principe de l’illustration.

- le spectateur de l’image voit mais ne parle pas : il lui reste à parler, ce qui est le début de tout processus d’éducation à l’image.

- journalistes : loi de proximité : ce qui nous touche c’est ce qui nous concerne donc ce qui nous est proche : donc le présent, l’actuel. 

- les médias présentent rarement l’actualité : ils fonctionnent comme des fenêtres ouvertes sur le monde (Pierre Schaeffer : “étranges lucarnes”).

- le lecteur / téléspectateur / auditeur devient un vrai citoyen lorsqu’il compare entre eux les messages qui lui arrivent. 

- filtre des stéréotypes : déforment la perception. 

- les critères en vigueur dans la presse écrite sont liés à une analyse des attentes du lectorat : la nouveauté, la proximité géographique (codes de repérages / stéréotypes), la proximité affective, la proximité catégorielle (chaînes spécialisées). 

- utiliser l’image systématiquement dans l’éducation est un projet ancien : Comenius a écrit des textes didactiques illustrés par l’image ÷ ancêtre des manuels scolaires. Dans son oeuvre majeure Didactica magna (1638) il énonce les préceptes de l’utilisation de l’image dans l’enseignement. 
=> ces préceptes se retrouvent aujourd’hui dans le rapport Théry de 1994 sur les autoroutes de l’information : permettre l’accès de tous à la connaissance ( = la Pansophie de Comenius) grâce à l’image, qui joue un grand rôle car elle reproduit l’environnement habituel de l’utilisateur. 
- mais l’image est-elle indispensable au savoir ? (cf les aveugles)
- et les réseaux apportent-ils plus de démocratie dans l’acquisition des savoirs (et pas seulement dans leur diffusion) ?

2. Les fondements de la photographicité.

- photographicité = principe de rapport à l’objet marqué par le sceau de l’authentique. 

- la 1e et fondamentale icône pour l’Eglise orthodoxe = trace du Christ sur le linge ÷ absolu de vérité, sans intervention interprétative de l’artiste => fonde la recherche d’une image qui témoignerait automatiquement du réel.

- Nicéphore Niepce, 1820 : invente le procédé de fixation sur un support et de ce fait généralise le procédé de reproduction des images par photographie. 

- l’image optique existait déjà depuis Aristote ; la chambre obscure existe sous Léonard de Vinci (16e siècle).

- Niepce a inventé la technique pour fixer les images, mais ce procédé avait déjà été décrit en 1760 par Tiphaine de La Roche, médecin de la faculté de Caen.

- Aloys Senefelder a inventé en 1796 la lithographie => popularisation de l’image qui allait déboucher sur la photographie.

- 19e siècle : débat peinture / photo. La photo illustre-t-elle le réel ? Sert-elle le message ou le déforme-t-elle ? 1850 Delacroix préconise l’utilisation de la photo pour enseigner le dessin.

- Daguerre reprend le procédé de Niepce avec l’accord de son fils => 1839 procédé Niepce-Daguerre (2 autres inventeurs, le français Bayard et l’anglais Talbot, se disputèrent la paternité de la photo sur papier). Daguerréotype = plaque d’argent exposée à la lumière, devait être traitée à l’iode avant la prise de vue, pose d’un 1/2h, développement immédiat. En 20 ans ensuite les techniques se sont développées et le temps de pose et de développement ont été réduits.

- la presse a mis du temps à intégrer la photo : 1e illustrations de journaux : gravures sur bois. 
- 4 mars 1880 => 1e photo dans un journal : image de bidonville dans le journal américain Daily Graphic de NY, grâce au procédé “Halftone”, qui utilise déjà une trame divisant l’image en une multitude de points.
- 1/4 de siècle s’écoule avant que ce procédé devienne courant. En 1904 le Daily Mirror en GB est le 1er journal à n’utiliser que des photos pour illustrer ses pages. 
- développement de l’usage de la photo dans la presse => paroxysme entre 1930 et 1940. Sensationnalisme.
- Après-guerre : défiance / journaux à sensation. 
- autre crise pour les journaux à sensation : années 1980/1990 lorsque les chaînes TV développent les reality show (Nuit des héros...)

3. La ressemblance en question.

- la bonne image serait celle qui vaut pour la chose, qui dispense de l’expérience directe. Mais puisqu’il n’y a pas confrontation directe avec le réel, comment peut-on savoir qu c’est bien une bonne image ? On a cru que la photo pourrait résoudre ce problème car elle est la preuve du réel, mais elle porte aussi la marque de celui qui a pris la photo. 

- l’iconicité = ressemblance de l’image à l’objet représenté. Degrés d’iconicité : selon le nb d’éléments présents à la fois dans l’image et l’objet représenté. 

- l’intention de communiquer / régime de communication = mode de communication selon les finalités de l’acte de communication. Ex : en cours de maths on ne travaille pas comme en cours d’arts plastiques, même si la mangue utilisée est la même. 

4. Le réel et son double.

- les images virtuelles révolutionnent notre conception du photographique. Photo donnait la croyance que le réel pouvait être copié et apportait la preuve de l’existence du réel # virtuel permet la création d’objets iconiques non décalqués du réel.

- il y a dans l’image une assurance d’intelligibilité immédiate parce qu’elle est le double du réel. Pourtant pour certaines images (ex : échographie)  il faut savoir lire les codes de correspondance et avoir une culture iconique spécifique. Cf aussi lorsqu’on regarde la météo à la TV : on est habitués à comprendre les codes des cartes.
=> en fait toute image sollicite cette culture iconographique. On aborde une oeuvre d’art avec un certain nombre de références culturelles.

- Ervin Panofsky, 1967 : 3 niveaux de lecture de l’oeuvre d’art :
÷ niveau iconique : identification des motifs comme représentant des objets réels. Dénotation (le dessin d’un chat est lu “chat”) [=> culture du signe] et dans une certaine mesure connotation (chat = douceur domestique) [=> culture des objets].
÷ niveau iconographique : identification des images : signification du motif. Ex : un homme avec un couteau est St Barthélémy. Les combinaisons d’images : histoires ou allégories. Ce niveau suppose une lecture correcte des motifs.
÷ niveau iconologique : atteindre les valeurs symboliques d’une oeuvre. Ex : sur un tableau de Vinci, non seulement identifier qu’un groupe de 13 hommes à table représente la Cène, mais voir cette fresque en tant que doc sur la personnalité de Vinci ou la Renaissance => l’oeuvre d’art symptôme d’ “autre chose”.
	
- Umberto Eco : 5 niveaux de lecture :
	÷ niveau iconique : reconnaître les êtres et les objets représentés.
	÷ niveau iconographique : repérer la signification de ces objets culturellement codés. 
	÷ niveau tropologique : reconnaître les figures de style (hyperbole, litote, métaphore...).
÷ niveau topique : groupes d’argumentations possibles.  Ex : mère penchée sur un berceau : évoque les arguments : les mères aiment leurs enfants, on n’a qu’une seule mère, l’amour des mères est le plus fort, si vous êtes mère vous êtes donc ainsi => processus publicitaire. 
÷ niveau enthymématique : articulation image polysémique /verbal convenu : ce n’est pas l’image qui porte la rhétorique mais le verbal implicite qu’elle suggère.

=> ces 2 systèmes permettent d’identifier les valeurs attachées aux objets, aux vêtements, aux noms... dans la pub et les images en général.

- l’invraisemblable s’est installé comme genre majeur dans nombre de fictions, les films de violence dépassent ce qu’on peut imaginer. La frontière entre vraisemblable et invraisemblable est floue et l’invraisemblable est devenu une catégorie du vraisemblable. Mais ce n’est pas d’aujourd’hui, on peut dire que le Dieu des icônes est invraisemblable, et c’est pour cela que les artistes avaient pour mission de le représenter. 

- la photo à sensation : gros plans sur des scènes tragiques, mise en avant d’êtres humains en situation de peur, d’humiliation, accent sur l’insolite, jeu sur les stéréotypes, extrême limite du supportable, triche sur la réalité, trivialité, notion de scoop, recherche de la violation de l’intimité des personnes.

Chapitre 4 : des mots et des images.

1. Des frontières effacées ?

- la distinction entre médias de l’image et de la parole tend à s’estomper.
- la TV n’a jamais été muette, c’est un média de parole.

- on a décrié la TV où les images sont toute-puissantes et on s’est réjoui de l’arrivé de l’informatique qui réhabilite l’écrit. Mais NTIC => effacement de la frontière mots/ images.

- mots seuls : plus que dans radio et édition traditionnelle. Certains comme Jean d’Ormesson ou Italo Calvino estiment que l’absence d’images est la condition nécessaire à la liberté de notre imaginaire.

- audiovisuel : ne désigne pas forcément l’image, peut être un texte écrit et lu à l’oral. De même, des images sans mots peuvent être audiovisuelles (le bruit est alors autre que verbal).

- images + commentaire verbal : séquence verbo-iconique et audiovisuelle.

- radio : texte verbal et images acoustiques : verbo-iconique mais non audiovisuel.

- Saussure : le lien signifiant / signifié est arbitraire. 

- Locke : quand le rapport entre le mot et ce qu’il exprime est fixé par l’usage, ce rapport est conventionnel (# arbitraire : quand rien ne justifie le lien entre le mot et ce qu’il exprime).

- l’image échappe à cette analyse : la relation entre signifiant et signifié n’est pas une convention, elle est universelle => caractère analogique (ou “motivé”) du rapport signifiant / signifié (image / réel) => fonde l’illusion de réalité.

- mais signe motivé et signe conventionnel sont mêlés :
÷ il y aurait de l’image dans le mot : ex : Paul Claudel disait que le mot “locomotive” ressemble à l’objet locomotive => rapport non plus conventionnel mais motivé entre le mot et le signifié.

2. La communication identitaire.

- langues d’identité : expriment une culture, une relation au monde ancrée dans l’histoire et la géographie, ne prétendent pas à l’universalité, sont les garantes de l’authenticité
# langues de communication : supra-identitaires, visent à l’efficacité, véhiculaires.

- image : universelle / singulière ? Reflète une expérience universelle / s’interprète par des cultures spécifiques ?

- les logos : constituent un “pays mondial unique” dont l’alphabet est fait d’icônes et de logos (couteau et fourchette pour un restaurant, lit pour un hôtel...)

- le dessin est libre : il peut signifier plusieurs choses à la fois ÷ procédé utilisé dans la satire politique ou la pub. But : créer chez le récepteur des liens syntaxiques, qui n’existent pas dans le langage des images.

- le langage verbal n’est pas toujours associé à l’image mais il est toujours impliqué dans sa lecture. 

3. La communication contextuelle.

- souvent image + texte : l’image complète le texte / ou le texte explique, contextualise l’image.

- internet : nouveau mode de communication : le mode contextuel => on communique en temps réel et on donne le contexte énonciatif. Cela devrait permettre plus d’authenticité mais il y aura toujours des gens pour mentir en créant des contextes fictifs. 
=> sur ce mensonge que se fondent ceux qui refusent l’éducation par l’image. Mais l’écrit peut mentir tout autant que l’image. Ce ne sont ni le langage ni l’image qui mentent ou disent la vérité, mais l’usage qu’on en fait. 
=> le monde de la communication est un monde de signes, et les signes ne sont que fiction : seuls les usagers peuvent faire coïncider cette fiction avec la réalité.

- effigie = représentation d’une personne. 
- représentation d’un homme politique => le + souvent en situation de parole. 
- dans l’image sans sa parole, le geste est toujours stéréotypé, il doit pouvoir être “lu” immédiatement : cf le V de la victoire. 
- ce mode de figuration est ancien : déjà dans l’iconographie chrétienne vers l’an 200 il y a des règles : dans l’aspect, la posture, l’expression du visage, le geste, le regard...
- aujourd’hui tout aussi codé => ce codage, lié à la culture des usagers, permet de “faire parler” les images, d’imaginer le verbal à partir de l’iconique.

- BD, cinéma, roman-photo : combinent mot et image. 
- le rôle du verbal a augmenté avec le développement des techniques : dans le ciné par rapport au cinéma muet ; dans la BD actuelle où le texte occupe beaucoup plus d’espace qu’avant.
=> élément verbal dans le texte vient :
	- de l’auteur (voix off dans ciné, texte en bas des images dans BD) : c’est la diégèse.
	- des personnages (dialogues, expression individuelle de leurs pensées...)

- la Une des journaux : doit être vue avant d’être lue => est une image.

- adaptation d’une oeuvre littéraire au cinéma : Genette parle de transmodalisation : transposition du mode narratif au mode dramatique.
- adaptation ciné ÷ 3 textes : le texte du roman, le texte du découpage, le texte du film.

- une prise de vue n’est qu’un segment du visible, si on change de vue on change le sens ÷ le réalisateur décontextualise l’image en créant du hors-champ
# spectateur recontextualise : il recrée par son imagination ce hors-champ
=> les 2 ne coïncident pas toujours. 

- toutes les expériences de l’éducation à l’image sont fondées sur la verbalisation : différence entre un “enseignement de l’image” de type transmissif et une “éducation à l’image” fondée sur l’analyse des pratiques. 
- avant dans les établissements scolaires on pratiquait les ciné-clubs, qui favorisaient cette verbalisation. Aujourd’hui, MEN a mis en place des actions du type “Cinéma à l’école / au collège / au lycée”.
- les pratiques de verbalisation se sont développées dans les années 65/70, dans le sillage de la linguistique structurale et de la sémiologie. 
- mais la verbalisation pose certains problèmes :
	÷ interférence du langage verbal dans l’interprétation
	÷ effet de mémorisation (verbalisation après-coup)
	÷ effet “exercice” (l’élève répond par rapport aux attentes du maître)
÷ effet censure : intériorisation de la norme du maître, censure du signifiant (on “retire” de l’image ce qui paraît ne pas être cohérent avec l’ensemble), censure du signifié (on resserre la signification sur ce qui est dit en taisant le ressenti).

- Edgar Morin : toute représentation iconique participe d’un mythe universel : le double. Unit objectivité et subjectivité. L’image dépasse son contenu objectif => ce dépassement pourrait être la parole.

Chapitre 5 : pour une étude méthodique de l’image et des médias.

1. Où, quand et comment pratiquer l’éducation à l’image et aux médias ?

- instructions officielles sont explicites, l’éducation aux médias est sortie de la clandestinité.
- vue comme une action transversale
- forme l’esprit critique et développe l’autonomie dans le monde de la communication 
=> devrait être pour tous les élèves. Accent d’abord sur école et collège. 

- # autres pays européens, la France n’a pas intégré l’éducation aux médias dans les horaires des élèves. 

- concerne tous les enseignants et éducateurs (vie scolaire).
- disciplines + concernées : celles traitant de :
	÷ langues et langages (LV, arts plastiques, maths)
	÷ environnement et techniques (SVT, HG, physique-chimie, SES, technologie)
	÷ formation du citoyen (éducation civique, SES)
+ secteurs non disciplinaires : vie scolaire et CDI.

- CDI : lieu où sont regroupés, analysés et mis à disposition tous les documents sur supports variés : or mettre à disposition dans une situation éducative implique que l’on indique le mode d’emploi. => le CDI est un laboratoire de communication, où les images et les médias sont non seulement une ressource pédagogique mais aussi un objet d’étude.

2. Etablir un programme, des progressions, choisir des méthodes de travail.

- éducation aux médias dans le projet d’établissement, dans le cadre d’un PAC...

- n’est pas noté mais il faut évaluer => référentiel de compétences.
- on n’évalue pas des savoirs théoriques mais des :
	÷ savoir-comprendre : donner un sens à l’image, en comprendre les sens
	÷ savoir-parler : décrire ce qu’on perçoit, distinguer le perçu de l’interprété
	÷ savoir-être : faire des choix dans sa relation aux médias, écouter les opinions
	÷ savoir-faire : savoir comment c’est fait et pourquoi c’est fait.
3. Choisir des modes pédagogiques.

- 2 modes d’éducation aux médias : la réception / la production. 

- la réception : les élèves sont des consommateurs d’images, ils doivent en devenir des utilisateurs critiques. Passe par la verbalisation. Analyser la place de l’image, son rôle, son fonctionnement. 

- la production : passe par une formation à la réception (et verbalisation). 

- verbalisation : description de l’objet iconique, sens et processus de signification, repérage du régime de communication...

- converger avec le programme : ex : la propagande politique / étude du nazisme en 3e et 1e. 

- attention au niveau des élèves : 
	÷ collège : description de l’objet, pluralité des sens
	÷ lycée : aspects iconographiques et iconologiques, processus de signification.

- tenir compte des usages sociaux des médias : mort d’un président, élection importante...

4. Deux outils : la grille Plécy, les grilles ICAV.

- grille Plécy : créée en 1968 par le journaliste Albert Plécy, dans l’idée que l’image a une fonction narrative et joue sur l’émotionnel. But : placer l’élève en situation de réception dans une perspective de production. 

- grilles ICAV : ne s’appliquent pas directement sur l’image, ce sont des grilles conceptuelles qui organisent les outils intellectuels pour analyser l’image. 

Chapitre 6 : fiches d’activités, fiches d’exercices.

- ce chapitre est constitué de fiches d’exemples concrets, ce sont des sortes de “cahiers du prof” mais pas très précis. Je ne les ai pas reprises, j’ai juste noté quelques propositions de thèmes.

- exemples de thèmes : 
÷ violence et image (but : établir la distance entre fiction et réalité, montrer les risques du voyeurisme).
	÷ information et spectacle (but : distinguer présentation des faits / images chocs).
	÷ travail sur la Une d’un journal
	÷ comment sont représentés les jeunes dans les médias
	÷ rôle de la publicité
	÷ comparaison presse écrite / TV
	÷ la presse à sensation 
	÷ travail sur les logos
	÷ représentation des hommes politiques
÷ les valeurs véhiculées par les médias (but : aider les élèves à identifier les distorsions de sens, les phénomènes de mode...)

- le CDI est chaque fois présenté comme le lieu où les élèves recherchent les documents à partir desquels ils vont travailler.

r Déclaration de Grünwald de 1982

- “nous vivons dans un monde où les médias sont omniprésents”
- “trop souvent, un large écart sépare fâcheusement les expériences éducatives que proposent ces systèmes [les systèmes formels d’éducation] et le monde réel où vivent les hommes”.
=> il faut “une éducation aux médias conçue comme une préparation des citoyens à l’exercice de leurs responsabilités”.
- “l’école et la famille partagent la responsabilité de préparer les jeunes à vivre dans un monde dominé par les images, les mots et les sons. Enfants et adultes doivent être capables de déchiffrer la totalité de ces trois systèmes symboliques, ce qui entraîne un réajustement des priorités éducatives”.
- l’éducation aux médias favorisera “une conscience critique plus aiguë”
- à partir de ces affirmations, la déclaration lance un appel pour que : 
1. des programmes d’éducation aux médias soient intégrés dans la scolarité à tous les niveaux, allant de l’analyse des médias à la production ; 
	2. développer des formations pour les éducateurs 
	3. stimuler des activités de recherche sur l’éducation aux médias
4. soutenir les actions de l’UNESCO visant à une coopération internationale dans l’éducation aux médias.

r Rapport Boutin : extraits des 20 propositions.

- créer un organe spécialisé dans les relations enfant-TV
- évaluer les programmes pour la jeunesse
- promouvoir une éducation aux médias, dès l’école maternelle
- organiser une “Semaine de la TV à l’école”
- informer les adultes sur le sujet dans le cadre de l’entreprise
- mettre en place une “Chaîne du savoir” [la 5e]
- aider la production française d’oeuvres pour la jeunesse
- attribuer des labels qualité pour les meilleures émissions jeunesse
- améliorer les logos de mise en garde
- renforcer le rôle des associations familiales et de téléspectateurs
etc